Как может возникнуть отчужденность подростка? Один из сценариев. Проблемы в детском коллективе Проблема отчужденных в школьном коллективе

Для примера представим, что где-то подрастает девочка или мальчик в семье строгих родителей. В доме все время звучат слова «быть хорошей(им)», «слушаться маму и папу», «не расстраивать родителей», «ты ДОЛЖЕН (ДОЛЖНА)».

Главное в такой семье для ребенка что? Конечно же, ХОРОШО УЧИТЬСЯ и СЛУШАТЬСЯ МАМУ и ПАПУ.

Если рассматривать детально: не обязательно учиться на все 5-ки, но, чтобы троек не было, а иной раз, чтобы и четверок не было. А то родители расстроятся. Расстройство родителей представляет из себя что-то вроде этого:

После очередной контрольной, если что-то не так, никто не спросит: «Почему у тебя не получилось? Может, тебе что-то непонятно или просто не интересно это учить? Или, может, ты на что-то отвлекаешься, тебя что-то беспокоит?» Обычно следует вопрос: «Ну, что ты там не написал(а)? Ты что, не можешь нормально выучить?» (Это, конечно, сильно ударяет по самооценке. Из таких детей вырастают, как правило, во всем сомневающиеся дети. Если вы тоже не уверены в себе, рекомендую заказать на сайте «Солнечные руки» книгу Рашида Кирранова «Как стать уверенным в себе за 3 месяца»

).

(Не идет речи о том, чтобы все время «прыгать» над ребенком, сдувать пылинки и преодолевать за него все сложности, через которые он должен пройти сам, делать за него школьные задания и т.п., но интерес к жизни больше формального: «Как в школе?» и попытки понять, в чем все-таки сложность или причина неудачи, вряд ли нанесут вред.)

Возвращаясь к теме, зачастую ребенок теряет интерес к предмету и начинает учить просто «для галочки», чтобы не получить плохую оценку и не ссориться с родителями. В институтах преподаватели о таких случаях говорят: «Максимум знания студента наступает в ночь и утро перед экзаменом, а потом быстро спадает, причем почти до нуля, так как глубоко выучить и отложить в долгосрочную память материал за одну ночь невозможно».

Продолжая о «правильном воспитании», остановимся на свободном личном времени. У современных детишек его, к сожалению, очень мало. Так вот, если возможность передохнуть все-таки выпадает, в свободное время ребенок из «строгой» семьи никак не имеет права играть в игры или заниматься «бесполезным» хобби. Нужно или читать книжку по школьной программе (если все прочитано, то желательно читать вперед), или гулять с родителями (притом бегать и дурачиться нельзя, нужно чинно идти рядом, и ни в коем случае не привлекать к себе лишнего постороннего внимания). На тему важности отдыха рекомендую вам статью автора сайта «Солнечные руки» Ларисы Ким «Отдых — необходимая часть человеческой жизни»

.

По мере взросления ребенок часто хочет помочь родителям сделать что-нибудь по дому, поучаствовать в их делах. Конечно, с первого раза не все у малыша получается, девчонки бьют тарелки, мальчишки роняют на пол маленькие винтики и гайки и т.д., и это нормально, общий семейный опыт, призванный смешить, объединять и сплачивать. Но вместо того, чтобы показать, как лучше справиться, родители не редко отодвигают детей в сторону со словами: «Не трогай, а то еще уронишь. Не подходи, а то испортишь. Не лезь, все равно не поймешь, лучше книжку почитай». (К слову, если вы не знаете, что вам почитать, обратите внимание на статью «Хочу порекомендовать книги о любви со смыслом» на сайте «Солнечные руки»

)

Если ребенка кто-то обижает, и он приходит домой «надутый», сначала его долго «пытают», а потом оказывается, что не прав всегда он сам, потому как должен быть выше любой обиды и не опускаться до ответной реакции, он же хорошо воспитан. Притом, сплошь и рядом происходит обратное, тех сверстников, кто может дать отпор, пусть даже грубовато, начинают уважать остальные, а его продолжают «тюкать» или же просто перестают замечать.

Теперь поподробнее о школьном коллективе.

Довольно часто среди одноклассников зарождается (не без помощи рекламы и СМИ, конечно) какое-то «повальное увлечение»: игрушки из определенной серии, журналы с наклейками, конструктор, музыкальные композиции известной рок или поп-группы, серия мультиков или фильмов и т.д., вот тут и начинается самое «веселье» для нашего «хорошо воспитанного» малыша или подростка. (На тему воспитания читайте на

нашем сайте статью

)

Вроде родители правы, мне им особо нечего возразить, только наш человечек постепенно откалывается от коллектива, потому что у него не остается тем для разговоров с одноклассниками. Да и ребята считают его странным, «не от мира сего». Одноклассники встречаются после школы, чтобы обменяться «штучками», а нашего ребенка с собой не зовут. Все логично, ведь у него нет таких «штучек». Но со временем ребята все крепче дружат, ходят всюду вместе, вроде бы и хочется ему присоединиться, а никто уже и не зовет, да и гулять с ними по вечерам нельзя, потому что «это безделье». Никто не виноват, просто так вышло, грустно…

Про мужскую психологию в подростковом возрасте, да и вообще, я писать не берусь. А вот про девчонок напишу.

Перед нами девочка-подросток из такой вот семьи. Что для нее главное? Чему ее учат? Опять-таки хорошо учиться и аккуратно прилично одеваться, неважно, что все одноклассницы выглядят, «как с картинки», начинают разговаривать о косметике или обновках, вместе ходят по магазинам… Модные вещи, туфельки на каблучках и даже простенькие стрижки не для этой девочки (потому что «не аккуратно» и т.д.). Она ходит с косичкой или хвостиком, в строгой одежде темных тонов. Про общение и кокетство с мальчиками и речи идти не может: «это все неприлично», «ты что, вертихвостка?» А девчонки знакомятся с ребятами, ходят на каток, в кино, учатся кокетничать и общаться. Это все опять не для нее, «не прилично», «мало ли какие там ребята, вдруг дурному научат» и т.д., нужно домой, обратно к книжкам, там привычней. Так не сложно окончательно стать белой вороной. (Кокетство — важное качество для представительницы слабого пола. На эту тему рекомендую почитать статью «Что такое кокетство? Кокетничайте, и мужчины будут у ваших ног» на сайте «Солнечные руки»

)

В дальнейшем уже молодая женщина совершенно не умеет красиво одеться, краситься, уложить волосы и т.д.. (Хорошо, если есть кому научить, если есть понимание, что это тоже нужно, и терпение научиться всему, а если нет?)

Конечно, не стоит в школьном возрасте накладывать на лицо несколько слоев тонального крема и теней, модная одежда не значит обязательно мини-юбка и кофточка с огромными вырезом, не желательно портить ножки каблуками по 10 см, но все же здорово, когда девочка понимает, что красота женщины важна и нужна, прежде всего, ей самой, развивает вкус, учится правильно подбирать красивую и удобную одежду и обувь, ухаживать за своим телом, заботиться о своем здоровье и т.д.

Не стоит молодой женщине стесняться своей красоты и совсем не следить за собой, потому что «лицо мазать — это не дело», и «не прилично», «учеба важней». Ведь бывает, девушка даже не видит смысла следить за собой, потому что в книгах женщин любят чаще за «красивую душу», «доброту», «свободное мышление», «интеллигентность и утонченность». А уж этого ей не занимать. Тем более «учеба важней».

Возвращаясь в тему семьи и подростка без разделения полов, можно подытожить, что в голове у вчерашнего ребенка начинают все чаще появляться интересные недетские мысли. Например: «Родители, безусловно, во всем всегда правы. Они меня кормят и одевают, нам есть, где жить. Я должен их только радовать. Но почему со мной никто не дружит? Почему мной не интересуются мальчишки (девчонки)? Я ведь никогда никого не обижал(а), даже на обиды не отвечал(а), потому что воспитанные дети так не делают. Почему меня не берут в свои компании? Почему без меня отмечают конец четверти и день рождения, хотя, если нужно решить сложную задачку, всегда вспоминают обо мне? Наверное, во мне что-то не так? Может, я просто хуже других и обречен(а) на одиночество? Может, и не надо мне пытаться с ними сблизиться, зачем? Ведь воспитанные люди никому не навязываются…»

Бывают и другие не очень здоровые мысли: » Я никого не обижал(а). Я не хуже других. Я не участвовал(а) в их играх, потому что это безделье. Со мной никто не дружит, а за помощью в учебе все бегут. Значит, они все подлизы и лицемеры, а я один(а) правильный(ая) и честный(ая). И я сам(а) не хочу быть с ними и дружить, не зовут и не надо!» и т.д.

Не буду приводить все возможные варианты. Хорошего тут мало.

Время идет, вот окончание школы, в коллектив, как правило, влиться уже не получилось и вряд ли выйдет.

Но есть новый шанс что-то наладить и построить, это институт, колледж или университет. Там новые люди, никто никого не знает, можно что-то в себе изменить, забыть о прошлом и приблизиться к этим людям. Вместе предстоит столько преодолеть и столько узнать, это отличная почва для крепкой дружбы. Много у кого получается, и институтские друзья, как у кого-то и школьные, часто бывают, как говорится, «на всю жизнь». Но и здесь есть подводные камни.

Вот, допустим, человек чувствует себя отлично в новом коллективе. Он так долго ждал этого ощущения, что забывает про все, и друзья становятся для него центром «маленькой вселенной». А окончание института или колледжа в любом случае подразумевает под собой довольно острую конкуренцию за рабочие места (в некоторых ВУЗах придумали так называемый «рейтинг» среди учащихся, и жестокая гонка за первое место начинается еще там). Не всегда для товарищей по учебе дружба оказывается важнее трудоустройства или просто амбиций. Крах этой «маленькой вселенной» бывает крайне тяжело пережить. Притом со временем все женятся и выходят замуж, находятся другие заботы, и на встречи с одногруппниками часто просто нет времени.

Пока сверстники еще в школе учились общаться «обо всем и не о чем» с противоположным полом, на бытовом уровне осваивая психологию, гуляли по паркам аттракционов, праздновали дни рождения, сидели друг у друга в гостях (говоря языком строгого воспитания, «бездельничали»), мы что делали? Правильно. Читали книги, играли на скрипочке и т.п., смотря куда в детстве нас отдали. Какими бы ни были отношения с противоположным полом в институте или колледже, школа — пласт длиной в 10 лет, и от багажа «книжных» и «родительских» представлений о жизни перейти к реалиям совсем не просто.

Спору нет, книги — это замечательно, только наши классики известны во всем мире, и многие иностранцы учат наш язык специально, чтобы прочитать Толстого и Достоевского в оригинале, а есть еще и зарубежные авторы… Человек при чтении действительно духовно обогащается, с ним становится интересно говорить, приятно слушать его хорошо поставленную богатую речь… (Обратите внимание на статью Милы Александровой «Риторика — как убедить человека с помощью слов» на сайте «Солнечные руки»

) Если вы не умеете четко выражать свои мысли и испытываете трудности в общении, она вам очень поможет решить эти проблемы) НО! Если сверстники в большинстве своем общаются на сленге, который для начитанного человека, не привыкшего сидеть в интернете (потому что «это безделье» и «от него все зло, только глаза испортишь») или гулять «во дворе», перестроиться не так уж просто. Даже стыдно перед товарищами становится, когда не понимаешь значения каких-то словечек. Здесь снова появляется ощущение, что ты «не от мира сего».

А поведение противоположного пола от поведения книжных героев отличается просто невыразимо, тем более времена вееров из перьев, белых перчаток и балов уходят от нас все дальше. Да, здорово знать литературу и историю, принимать и уважать опыт прошлых поколений, но вот для прямого применения «мотивов из книг» и «родительских уроков» в жизни нужно обладать немалой мудростью и все время вносить коррективы.

Да и потом — сложно близко и долго общаться с человеком, который все знает и непрерывно сыплет красивыми фразами и цитатами, это сродни королевскому приему, где должно показать знания, искусство поведения и общения, не показывая никому и краешка своей души.

Вот и получается, что это НЕбезделье отобрало у человека несколько существенных частей жизни:

Во-первых, ему тяжело и страшно браться за что-то новое (вдруг не получится и я всех подведу и расстрою?), выходить к новым людям (вдруг не примут?). Непривычно в большой компании. Сложно открыться. Или же наоборот, захлестывает ощущение нужности своим друзьям, и человек готов на все, лишь бы не потерять такое отношение, он открывает свою душу до той степени наготы, которая и не нужна вовсе, а только пугает окружающих.

Во-вторых, учеба заканчивается и работа выбирается по инерции долгих лет, «чтобы не расстраивать родителей». Не всегда выбор родителей совпадает с желанием самого человека. И даже глубже: здесь уместно спросить, есть ли у него вообще какие-либо желания, кроме «не расстраивать родителей».

В-третьих, отсутствие интересов влечет за собой отсутствие хобби, эмоциональной разрядки, отсутствие общения с единомышленниками, кроме как по работе, и, в конце концов, потерю интереса самого к себе, как к личности, одиночество, мысли об отчужденности и ненужности в этом мире. (На тему счастья, принятия и прощения себя рекомендую статью «Откуда берется недовольство собой и жизнью?» на сайте «Солнечные руки»

)

В-четвертых, сложности построения отношений с противоположным полом и, как следствие, вероятность так и не построить свою семью. Ведь нужно почти с нуля учиться общению и психологии, во взрослом возрасте и «на взрослых людях» это все осваивается намного дольше и сложнее, взрослые менее откровенны и открыты, у всех разный личный опыт, да и вообще в детстве учиться проще, не зря в музыкальные, спортивные и т.п. школы (где изучают что-то специфическое) рекомендуют отдавать детишек еще в дошкольном возрасте.

Итак, годы идут, а семья все не строится, и теперь уже критика окружающих, если она есть в наличии, однозначно направляется на «тебе **** лет, у всех уже дети, семьи, а ты все никак не соберешься…» и.т.д. И это еще полбеды, ведь некоторые, чтобы не расстраивать окружающих, (не остаться одному с родителями, когда все друзья Новый год празднуют с женами и детьми, не остаться старой девой, родить до 30 лет и т.п.) еще и создают семью с первым(ой) встречным(ой), чтобы хоть здесь быть как все, и перестать наконец-то слушать советы и понукания. Узнаете свою жизнь? Хотите что-то изменить в ней, но не знаете, с чего начать? Для начала рекомендую внимательно изучить статью автора сайта «Солнечные руки» Оксаны Чистяковой «Как изменить свою жизнь за 21 день?»

Ни в коем случае не осуждая ничьих родителей, здесь я попробовала отобразить последствия слишком строгого воспитания с одной стороны, с элементами манипуляции вида «не расстраивай самых близких и дорогих», и чрезмерной опеки с другой.

Не возникает даже сомнений, что подавляющее большинство родителей далеко не безразличны к судьбе ребенка, многие пытаются вложить в дорогого человечка как можно больше, использовать время становления и взросления личности максимально эффективно. И это правильное желание.

Конечно, обязательно нужно воспитывать ребенка, учить всему, и объяснять все, что вызывает вопросы. Естественно, не лучшей линией отношения будет поощрение хулиганства и капризов, не стоит делать из человечка «звезду» на ровном месте. И про это тоже следует писать. Но для данной статьи я выбрала тему излишней строгости и требовательности к малышу, чрезмерной опеки, когда он боится сделать лишний шаг, не получив одобрения родителей, сказать лишнее слово. Когда его успехам не радуются, а требуют только больше и больше, или же даже в успехах находят недочеты.

Есть вероятность, что такой человек переборет в себе чувство страха и начнет заявлять о себе везде, где нужно и не нужно, но, скорее всего, это будет сопровождаться ссорами с родителями, кардинальным переворотом в жизни, стиле поведения, манере одеваться, вплоть до ухода из дома (зачастую нам кажется, что на новом месте начать новую жизнь гораздо проще).

Но выберется ли он из этого состояния? Вернется ли к равновесию? И, если все закончится благополучно, сколько же это будет стоить нервов и сил прежде всего ему самому, а так же всему окружению?

Не проще ли шире смотреть на проблемы, и, главное, на их возможные причины и последствия? Конечно, всегда много дел и мало времени. Само собой, все предусмотреть нельзя. Но все же…?

Неужели у самых близких, у мамы и папы, совсем нет возможности построить с ребенком доверительные отношения? Научиться вести диалог? («мал еще рассуждать», «мама всегда права» и «все, хватит!» за диалог не сойдет).

Попытаться понять мотивы «плохого» или «странного» поведения? Поискать истинные причины обид или неудач, вместо того, чтобы гнаться за положительным результатом любой ценой в незримом соревновании со своими амбициями или другими родителями?

Может, тогда меньше подростков будут писать на сайтах из серии «Вопрос психологу» страшные посты, такие как: «не хочу ничего!», «меня все ненавидят…», «не знаю, как дальше жить и зачем?», «меня никто не понимает и не любит…»?

Я здесь написала много неприятного, где-то преувеличила и сгустила краски. Я позволяю себе отослать на «Солнечный сайт» такую вот несолнечную статью в надежде, что ее опубликуют, и хоть одним непонятым и отчужденным человечком станет меньше.

P.S. Уважаемые администратор, редактор и авторы сайта «Солнечные руки»! Спасибо вам еще раз за ваш проект.

С уважением, Ирина Разина.

Матросова Юлия Сергеевна



кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Санкт-Петербург,

mimoza

[email protected]
gmail
.
ru

Отчуждение учащихся от школы как педагогическая проблема

Аннотация

:

В статье рассматривается один из возможных подходов к
обоснованию явления отчуждения учащихся от школы как
педагогической проблемы; на основе приведенного теоретического
анализа формулируется предположение о возможных причинах отчуждения.

Ключевые слова:



отчуждение, ученики, школа, образование, ценности

Роль образования на современном этапе развития России определяется
задачами ее перехода к демократическому, правовому государству, к
рыночной экономике, инновационному развитию, необходимостью
преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций
экономического и общественного развития. Эта особенность роли
образования в современном обществе обусловила разработку в
2001-2002гг концепции и стратегии модернизации отечественного
образования. Основная цель модернизации определялась как
формирование готовности и способности молодых людей, заканчивающих
школу, нести личную ответственность, как за собственное
благополучие, так и благополучие общества.

Сегодня эксперты отмечают определенные успехи модернизации, к
которым относят следующие: п
о
формальным показателям уровень образования населения России – один
из самых высоких в мире; российские ученики демонстрируют высокие
результаты в международных исследованиях чтения (PIRLS); в
последние годы началось обновление инфраструктуры общего
образования; завершается формирование нормативной базы,
обеспечивающей реализацию в системе образования современных
организационных и экономических механизмов. Однако, по мнению
экспертов опыт реформ последних лет показывает, что проведение
преобразований «сверху» приводит к усилению внешнего контроля и
подотчетности, имитации образовательной деятельности на уровне
образовательных учреждений [ 1]. В результате школа
воспроизводит
ценности, заложенные предыдущей индустриальной эпохой, и не отвечает
как ожиданиям современных школьников, так и требованиям,
предъявляемым обществом к качеству общего образования. Это позволило
О.Е.Лебедеву выдвинуть тезис
о возникновении реальной угрозы
отчуждения
от школы значительной части учащихся [ 2 ].

«Отчуждение» — понятие многозначное и многоаспектное. Оно является
предметом исследования в культурологии, философии, психологии,
социологии. Поэтому понимание отчуждения как педагогического
феномена невозможно без обращения к анализу этого понятия в других
науках. Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что
за понятием отчуждения стоит целый ряд
самостоятельных феноменов. Однако, как подчеркивает
А.В.
Минаев,

при определённой самостоятельности эти феномены обладают некой
родовой чертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к
одному понятию. Такой чертой является дисгармония отношений человека
с миром, другими и собой, с которой связан ряд негативных следствий
в деятельности, общении, поведении и внутренних переживаниях .

Во второй половине ХХ века особую актуальность приобрела проблема
растущего отчуждениям подрастающего поколения от

традиционных ценностей, от взрослых, друг от друга, что выражалось в
обостренной конфликтности подростков, агрессивности, падении
интереса к учебе, участившихся побегах из дома и др.

Именно эти проявления являются основанием того, что в
психологической, педагогической науках феномен отчуждения становится
предметом исследования применительно к подрастающему поколению. В
этом случае исследователи говорят об «отчуждении в образовании»,
«отчуждении от учебного процесса», «отчуждении от школы» и т.п.

Отчуждение в образовании рассматривалось:

как негативное или равнодушное отношении к школе, к ее ценностям [
4
];.

как
ориентация школы на формирование ценностей и идеалов,
которые необходимы для функционирования системы, но не для
самого человека [ 5 ];

как
результат использования учителями техники манипуляции, что
делает из человека изолированное, зависимое существо [ 6 ].

как
отступление школьника от социально одобряемых норм,
проявляется в негативном отношении к учителям и школе, а
также к миру взрослых в целом [ 7 ].

Психологи рассматривая проблему отчуждения отмечают, что отчуждение
школьника от учебного процесса заключается в невозможности для
ученика найти в пространстве школьного обучения свое место, на
котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и
развивая свою идентичность, потенции и возможности для
самореализации и самоактуализации [ 8 ]; в
таком состоянии сознания и бытия субъекта,
при котором происходит разрыв между сущностью и явлением, между
личностью и условиями ее жизнедеятельности, между объективными
потребностями и интересами личности и субъективным мироощущением» [
9 ].

Анализ различных трактовок понятия «отчуждения» позволяет выявить
типичные проявления этого феномена у школьников, к которым можно
отнести следующие:

негативное отношение к школе, её ценностям;

психологический дискомфорт, психологическое напряжение и
комплекс вины;

утрата чувства свободы, автономии;

отсутствие мотивации к учению;

неуверенность в будущем, нежелание продолжать образование (в
том числе получать профессию);

слабая

социальная активность личности, отсутствие стимулов к
самосовершенствованию, иногда потеря желания жить (учеба не
становится неотъемлемым и живым достоянием личности, т.е.
фактором её становления и развития);


чувство страха, одиночества, собственной ненужности;

неприятие «взрослых» ценностей;

сопротивление поручениям;

нежелание посещать школу, школьная фобия;

риски социализации.

Таким образом можно сделать вывод о том, что феномен отчуждения
является важной педагогической проблемой не только потому, что
осложняет социализацию школьника, но и создает серьезные трудности
ему самому, так как он чувствует себя оторванным от других людей,
обезличенным, одиноким, не справляется с освоением позитивного
социального опыта, не может полноценно реализовать свой личностный
потенциал.

Сделаем некоторые выводы.

Отчуждение школьников от учения является объективным явлением,
которое оказывает негативное влияние на развитие и социализацию
личности.

Сущность отчуждения школьников от учения с достаточно
исчерпывающей полнотой выражает следующее утверждение: «
отчуждение это процесс превращения ученика в объект для
достижения чуждых ему целей учителя, школы»
и заключается в
«разрыве» ценностей-ожиданий ученика и условий его
образовательной деятельности в школе (данное утверждение
достаточно точно отражает хорошо известное выражение «Ученик для
школы, а не школа для ученика»).

Можно предположить, что основными причинами, обусловливающими
отчуждение школьников от учения, являются:

Излишняя организованность и регламентация школы
(неподконтрольность ученику условий, в которых он учится) —
все условия определены заранее, в том числе состав классов и
состав учителей, последовательность уроков, процедуры оценки
и т.д.; отсутствие свободы распоряжаться временем,
пространством;

Слабая динамика процесса по мере продвижение по ступеням
образования (слабая реализация принципа
возрасто-сообразности;

Отсутствие пространства самореализации, проявления
индивидуальных особенностей и способностей;

Несоответствие «скрытого содержания образования» (уклада,
атмосферы школы) ценностям и ожиданиям школьников;
формально-ролевой характер отношений учитель-ученик.

Приведенные результаты педагогического анализа понятия «отчуждение»
рассматриваются в исследовании как исходные рабочие характеристики
предмета исследования, определяющие концептуальные рамки
исследования отчуждения школьников от учения в образовательном
процессе.

Литература

Доклад Развитие сферы образования и социализации в Российской
Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы.
//Вопросы образования. — 2012. — № 1. С.6- 59

Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году.
Вопросы образования, № 1, 2009.

Минаев А.В. Отчуждение в подростковом возрасте и его
преодоление// Автореф. дисс. канд. пед. наук, 2009.

Бережнова Л.Н.
Предупреждение депривации в образовательном процессе:
Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

Иллич И.
Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. –
М.: Просвещение, 2006; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы
образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.:
РХГИ, 2004.

Огурцов А.П.,
Платонов В.В. Образы образования. Западная философия
образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

Фрумин И.Д.
Тайны школы: заметки о контекстах: монография / Красноярск.
Красноярский гос. ун-т., 1999

Федоренко Е.Ю. Психологичческие механизмы отчуждения ребенка от учебного
процесса // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Красноярск, 2000.

Кулакова Т.Г. Подготовка менеджеров образования к преодолению
отчуждения подростков от семьи и школы // Автореф. дисс. канд.
псих. наук. Барнаул, 1997.

Публикуется при поддержке «П
рограммы Штоля-
2014»
по
содействию
публикации
результатов исследований вобласти
педагогической науки

Yulia S. Matrosova

С
andidate
of pedagogical science
,
associate Professor of the Department of pedagogy
,

A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg
[email protected]

The exclusion of students from school as a pedagogical problem

The article considers one of the possible approaches to the
phenomenon of exclusion of students from school as pedagogical
problems; based on the above theoretical analysis, a hypothesis is
formulated about the possible causes of alienation.

Keywords

:

exclusion, pupils, school, education, values

Literatura

Doklad Razvitie sfery
obrazovaniya i socializacii v Rossijskoj Federacii v
srednesrochnoj perspektive. Doklad ehkspertnoj gruppy. //Voprosy
obrazovaniya. — 2012. — № 1. S.6- 59

Lebedev O.E.
Rezul»taty shkol»nogo obrazovaniya v 2020 godu. Voprosy
obrazovaniya, № 1, 2009.

Minaev A.V.
Otchuzhdenie v podrostkovom vozraste i ego preodolenie// Avtoref.
diss. kand. ped. nauk, 2009.

Berezhnova L.N.
Preduprezhdenie deprivacii v obrazovatel»nom processe:
Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.

Illich I.
Osvobozhdenie ot shkol. Proporcional»nost» i sovremennyj mir. –
M.: Prosveshchenie, 2006; Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy
obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.:
RHGI, 2004.

Ogurcov A.P., Platonov
V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH
vek. – SPb.: RHGI, 2004.

Frumin I.D. Tajny
shkoly: zametki o kontekstah: monografiya / Krasnoyarsk.
Krasnoyarskij gos. un-t., 1999

Fedorenko E.YU.
Psihologichcheskie mekhanizmy otchuzhdeniya rebenka ot uchebnogo
processa // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Krasnoyarsk, 2000.

Kulakova T.G.
Podgotovka menedzherov obrazovaniya k preodoleniyu otchuzhdeniya
podrostkov ot sem»i i shkoly // Avtoref. diss. kand. psih. nauk.
Barnaul, 1997.

младший школьный коллектив сверстник

Развитому детскому коллективу присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и игровой и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Феномен формирования детского коллектива в отечественной и зарубежной психологии

Коллектив (от лат. собирательный) — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. Латинское слово “коллективус” переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия “коллектив”. Под коллективом понимается любая организованная группа людей; второе значение — под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие “коллектив” в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков. (Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. — Серия «Мастера психологии» — Питер, С — Птб, 2000. — 212 с.) Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общественная организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности. Отношения ответственной значимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.

• 1. Общий выборный руководящий орган.
• 2. В коллективе устанавливаются демократические отношения.
• 3. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные их этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений. Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации. Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Эти характеристики, отражающие внутри коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, “чувство локтя”, причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого, он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенная общей социально- значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной значимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система-это:

органическая часть боле сложного объединения — воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектива педагогов;

относительная автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения; субъект деятельности по реализации единых общественно- значимых целей; носитель общего интегративного свойства — его поля, характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благополучно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается — мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых ещё недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть еще и объективные причины — однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.(точка доступа htth //www.psiholog.ru статья: «Воспитательная система класса и ее влияние на сплоченность детского коллектива» Апраксина Н.В. До 1930-х годов в социальной психологии группы практически не изучались, поскольку традиционно объектом изучения выступал индивид и его социальное поведение. Психологи в основном уделяли внимание личностному восприятию, индивидуальным установкам, действиям, межличностным отношениям и т.д. Более того, по словам Н.И. Семечкина, — некоторые психологи утверждали, что групп как носителей особой психологии вообще не существует, что группы — это некие фикции, созданные воображением [ Семечкин Н.И. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2004. -376с.,212]. В частности, Флойд Оллпорт утверждал, что группа представляет собой лишь набор разделяемых людьми ценностей, мыслей привычек, т.е. всего того, что одновременно присутствует в головах нескольких людей. Подобная точка зрения получила в истории зарубежной социальной психологии название персоналистского или чисто психологического подхода. Его придерживались также Н. Трилетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л. Фестингер и др. Параллельно с персонализмом сложилась в социальной психологии и другая социологическая традиция, идущая от Э. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера. Ее поддерживали Т. Ньюком, Ч. Кули, Т. Парсонс, Я. Морено и ряд других исследователей [Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с.,11]. Сторонники этого подхода утверждали, что все социальное поведение не может быть адекватно объяснено и понято, если изучать его лишь на уровне поведения индивидов. Они настаивали на том, что группы представляют собой нечто большее, нежели случайное соединение людей, разделяющих какие-то общие цели и ценности. Поэтому группы и групповые процессы необходимо изучать сами по себе, поскольку психологию групп невозможно понять на основе индивидуальной психологии.

Активное исследование групп началось в 1930-х годах. Именно тогда Курт Левин провел в США первые лабораторные исследования групповых процессов («групповых динамик»). В социальной психологии благодаря Левину появились такие понятия, как «тип лидерства», «групповая сплоченность», им же было сформулировано одно из первых определений группы. С тридцатых годов интерес к проблематике групп приобрел устойчивый массовый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов. Процесс формирования коллектива детей младшего школьного возраста отражен разными науками. Проблему формирования коллектива рассматривали философы Л.Б. Буева, В.Г. Иванов Н.И. Лапин, раскрывающие общие закономерности и противоречия развития коллектива и личности. Психологи А.Г. Асмолов, А.А. .Бодалёв, А.Н. Лутошкини и другие освещали вопросы коллективного общения детей и межличностных отношений их в коллективе. Педагоги П.Ф. Каптерев, Н.И.Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский исследовали условия поддержки среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи. В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношения коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. «…Коллективом, — со всей определенностью подчеркивает В.М.Бехтерев, — не может быть названо случайное скопление лиц в данный период времени в определенном месте». Социальное объединение (а именно в этом смысле использовался В.М.Бехтеревым термин « коллектив») в своей основе всегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общее наблюдение, …, общность единства цели и действия. Только общность интересов и задачи являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает смысл существованию коллектива. То, что не осуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы и это обстоятельство оправдывает необходимость создания коллектива.» (Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. стр.97) . Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Бехтерев обобщил большой эмпирический материал, полученный социально-психологическими методами наблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влияния общения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памяти явились началом экспериментальной социальной психологии в России. Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии. Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сделанные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекращены и забыты. Прерваны были и работы А.С. Залужного и С.С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. А.С. Залужный и С.С. Моложавый, отводили детским коллективам значительную роль в регуляции направлении психического развития детей. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались, прежде всего, вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, С.С.Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступенью развития, — умение подчиняться правилам и совместно действовать.

На основе экспериментального изучения детских групп А.С. Залужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках — степени организации и времени существования. Таким образом, он выделил:

• 1. Самовозникающие коллективы: однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.
• 2. Организованные коллективы: кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т.е. все члены коллектива равны между собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллективов появляется иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения:

защитнонегативистическое,

агрессивное,

первично-социальное,

коллективно-социальное,

причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социального — возрастает. Важную роль в развитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевым взаимоотношениям. Полученные данные позволяют А.С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации. По высказываниям Пиаже « дети до 5 лет работают и играют уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группы. Около 7 — 8 лет появляется потребность работать сообща» (Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск, 1976. стр112).

Большой интерес представляют выделенные А.С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков:

• 1 стадия — реакция на другого ребенка как на неодушевленный предмет;
• 2 стадия — ребенок выделяется из толпы, ребенок на опыте начинает приспосабливать свои действия к действиям другого ребенка;
• 3 стадия — идет преобладание социальных актов над агрессивными, появляется взаимопомощь и соперничество;
• 4 стадия — ребенок начинает проявлять себя как организатор, обращается к целой группе детей, возникают зачатки коллективов с слабыми коллективными реакциями;
• 5 стадия — характеризуется умением детей коллективно действовать, появляется критика действий другого с указанием того, как надо действовать. Совместно с А.С. Залужным исследованием феномена коллектива занимался и А.Б. Залкинд. Практическая значимость коллектива, по мнению А.Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности. Исследования А.Б.Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными — поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А.С. Залужный считал, что вы падающие дети — это либо дезорганизаторы, мешающие работе; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какой- либо посторонней деятельностью. А.Б. Залкинд и А.С. Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети — в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Значимыми представляются также работы по изучению 6—8-летних детей с целью установления преемственной связи детского сада со школой, и устранения разрыва в их работе которые проводила А.В. Ярмоленко. Она сделала выводы, что дети, приходящие в школу из детского сада, менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше. Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) и уменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи с его перегруженностью. Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В. Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Понятие референтности разрабатывалось в психологической теории коллектива А.В. Петровским и его сотрудниками. Теоретические представления и экспериментальная практика позволяет четко выявить главную идею всей концепции — положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» [Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979, с.206]. Первый слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама предметная деятельность группы. Она задана той более широкой социальной структурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность в данном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (если анализируется именно коллектив). Прослежена зависимость всех процессов, протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляет собой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами, проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, в которых данная группа существует. Второй слой образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека к человеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социально значимой деятельности, товарищу по работе. Этот слой описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. «Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой (страта Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В), фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности. Выделяется четвертый слой групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. — Режим доступа: www.myword.ru, Глава 7]. Таким образом, эмоциональные предпочтения связаны с поверхностным слоем структуры коллектива. Измерения в этом слое дают возможность говорить о симпатиях-антипатиях, некоторой эмоциональной избирательности. А измерения референтометрического свойства позволяют рассматривать ценности, ориентации, убеждения, глубинные установки членов коллектива, в том числе важные для совместной коллективной деятельности. Среди выдающихся исследователей, в значительной степени повлиявших на формирование лица современной коллективной психологии, необходимо назвать К. Левина. В соответствии с теоретическим подходом Левина человек и его окружающая среда являются компонентами единого динамического поля, обладающего такими свойствами, как дифференцированность, изменчивость и атмосфера. Различные части этого поля взаимозависимы. Отсюда следует, что значение одиночного факта можно понять, лишь исходя из той позиции, которую он занимает в поле. Как отмечал Левин, каждый психологический факт зависит от состояния личности и в то же самое время обусловлен окружающей средой, хотя их сравнительная важность различна в различных случаях. Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В.М. Бехтерева, А.С. Залужного, С.С. Моложавого, Л.И. Божович и других ученых. В советской социальной психологии деятельный подход к анализу психологических феноменов коллектива полно представлен в предложенной стратометрической концепции А.В. Петровского. Методологической основой концепции послужило представление о социально — значимой совместной предметной деятельности как ведущего фактора становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность принимается как центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. Схема анализа внутригрупповой активности — итог многолетних эмпирических исследований, в которых принцип деятельности не просто декларировался, но выступал реальным инструментом познания социально — психологических феноменов. Важно отметить, что в лаборатории А.В. Петровского получены экспериментальные данные, подтверждающие зависимость межличностного влияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношений между их членами. В психологической теории коллектива, разработанной А.В. Петровским (1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: степень опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности и ее общественная значимость. По первому критерию уровень развития группы можно определить в континууме от диффузной группы (случайного собрания людей, не связанных совместной деятельностью) до высокоорганизованных групп, межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместной деятельности и опосредствованы ею. По второму критерию можно выделить группы с положительной и отрицательной социальной направленностью. Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений (изменение социальной направленности с позитивной на негативную или узкогрупповую) и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам. В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:

ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения

эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы

требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям

открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив, принятие решения и активные совместные действия по его реализации

Сегодня вопросы, связанные с формированием коллектива, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране наиболее полно этот вопрос изучен в работах Т.В. Драгуновой, Г.А. Карповой, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Я.Л. Коломинского, К. Левина, А.Г. Кирпичника, Д.И. Фельдштейна и др. Таким образом, в отечественных работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности. Изучая любой школьный коллектив мы имеем дело с постоянно развивающимся социальным организмом.

В каком смысле можно говорить об отчуждении в образовании? Что подвергается отчуждению, т.е. изъятию из владения ученика.

Отчуждению подвергается свобода человека распоряжаться временем, пространством, собой в соответствии с собственными ценностями. В последнее время школа все чаще сталкивается с проблемой отчуждения ребенка от образования. Установленный извне режим жестко регламентирует, регулирует жизнедеятельность ребенка вне зависимости от его внутренних потребностей, установок, ресурсов или дефицитов. Образование противоречиво по своей сути. В своей реализации оно сталкивается со многими противоречиями, которые должны разрешаться в процессе учения — обучения. Это противоречие между натуральными способами миропонимания, мироощущения и культурной формой учебно-предметного содержания, противоречие между сложившимися за предыдущий возрастной период и предлагаемыми учителем формами общения, противоречие между самооцениванием и внешней оценкой, между поколениями, между автономностью и зависимостью и т. д. Эти противоречия могут иметь формы продуктивных конфликтов. Если образовательной системе не удается выстроить процесс продуктивного разрешения противоречий, то это приводит к обессмысливанию школы и отчуждению ребенка.

Неизбежность пребывания ребенка в образовательном институте при отсутствии личностного смысла (причастности к образовательному процессу) приводит к фактическому отчуждению с сохранением суррогатных способов (имитаций), что может вводить в заблуждение учителя, ориентированного на оценку последействия, и может приводить к обнаружению отчуждения очень поздно, когда это уже сложно компенсировать.

Заданность содержания образования извне и отсутствие специальных действий по приведению в соответствие культурных притязаний на ребенка и его натуральных форм, отчуждает это содержание от личности, ориентирует не на личность учащегося, а на достижение требуемых извне результатов в узких предметных рамках.

Стремление представителей системы удержать ребенка в рамках отношений, не меняя характеристики среды в сторону их соответствия, приводит к интерпретации учебного процесса как чужого.

В системе образования ученик лишен важнейших измерений личной свободы, причем именно в отношении того, что и составляет предмет его деятельности. Отчуждение ученика от предмета деятельности является проблемой развития системы образования.

Невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения своего места, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации, приводит к появлению личностно-отчужденного характера обучения, поиску мест и возможностей для самореализации и самоактуализации вне системы образования.

Согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.

В системе образования отчужденность содержания обучения от личности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер — от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математике до обучения искусствам.

Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во-вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).

Урок, основная структурно-временная единица обучения, определяя пространство-время взаимодействия деятельностей учения и преподавания и межличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмом их взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы — уроки — ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями дискретность (прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений с предмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще.

Таким образом, механизмами отчуждения в системе образования выступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себе предметно-классно-урочная структура процесса обучения. Следовательно, явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и, по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношении взрослеющего человека, субъекта собственной деятельности .

1.2 Особенности взаимоотношений подростков в школьном коллективе

Под взаимоотношениями мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Отрочество, подростковый возраст — период жизни от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своём развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако общество жестоко инициирует его.

Известно, что на путь асоциального поведения человек становится обычно в период, когда он ещё не вполне сформировался как гражданин; иными словами, чаще это происходит именно в подростковом возрасте.

Одной из основных причин того, что подросток становится на противоправный путь, является разрыв его связей вследствие того, что окружающие, являющиеся для подростка конкретным его воплощением, оказываются по разным причинам недостаточно для него авторитетными или даже несправедливыми.

Другая причина — недостаточное чувство собственной принадлежности к обществу. Известно, что начало противоправной деятельности для некоторых подростков связанно с их запугиванием представителями уголовного мира, с которыми в той или иной ситуации случайно или неслучайно оказались в контакте. Именно в этот ответственный момент решающим оказывается то, в какой степени подросток осознает себя членом коллектива, общества в целом, в какой степени он чувствует за собой их поддержку, в какой мере он уверен в себе.

Ведь если сопоставить силу общества, всех общественных институтов со всеми их возможностями с уголовным миром, то станет ясно, что такое сопоставление всерьёз даже и нельзя сделать — настолько это несравнимые величины. И, тем не менее в сознании отдельных подростков конкретная уголовная группа оказывается сильнее, личностно значимее, чем общество.

Многие подростки оказываются членами уголовных групп против своей воли и желания, и отсюда ясно, что именно социальная незрелость способствует возникновению правонарушений, а не просто отсутствие сформированных понятий о том, что такое «хорошо» и «плохо».

Недостаточная способность к восприятию себя членом коллектива, общества сказывается преимущественно в подростковом возрасте именно потому, что у подростков и в норме происходит разрыв некоторых социальных связей, формирование новых способов самоутверждения, создаются предпосылки к ухудшению взаимоотношений с окружающими. Рост самосознания подростка, стремление занять престижное положение в группе сверстников ставят перед воспитателем сложные задачи. Ему надо знать, в какие неофициальные микрогруппы (в классе, вне школы) включен подросток, какую направленность,(социально отрицательную, социально положительную) и какие ценности имеет данная группа, какая группа для подростка является референтной (образцом на который он ориентируется), кто является вожаком группы и какую роль в ней играет он сам.

Престижность группы, как известно, сплошь и рядом ставится подростком выше авторитета родителей и учителей. Поэтому педагогические мероприятия могут быть действенными только при учёте первичного круга общения подростков в малых неофициальных группах. В группах возникают своеобразные социально – психологические феномены: психическая индукция, комформизм, внушаемость, мнение, слухи, подражание и т. д.

Подражает подросток чаще всего своему более колоритному или «удачливому» сверстнику, копирует с него формы поведения, которые по общечеловеческим понятиям могут быть отнюдь не желательными (курение, употребление спиртных напитков, жаргон и т. п.).

Таким образом, группа сверстников для подростка является той непосредственной микросоциальной средой, без которой он не может обойтись. В группе равных по социальному статусу подростки находят эмоциональный настоящий контакт и понимание, потому что её членов волнуют одни и те же или близкие вопросы. В общении друг с другом они удовлетворяют жажду в интересующей их информации. В группе сверстников подростку представляется возможным утверждаться в своих личностных качествах, в эффективности своей деятельности, сравнивать себя, с себе подобными.

Группа во многом диктует подростку формы поведения и формирует определенные позиции и отношение к себе и окружающим.

Поэтому рациональное воспитание подростка обязывает воспитателя знать те реальные взаимоотношения, которые складываются у подростка в неофициальных и официальных (секциях, кружках по интересам и т. д.) группах сверстников. Взаимоотношения в группах старших подростков усложняется не только по содержанию и формам удовлетворения ранее имевшихся потребностей, но и в связи с включением их во взаимоотношения с противоположным полом, в связи с чем развиваются специфические поло – возрастные поведенческие реакции. Формирующиеся половые влечения, как правило, порождает ряд трудных для подростка задач, и, в частности, усложняется общение.

По которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.) Глава II. Изучение особенностей межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе 2.1 Исследование межличностных взаимоотношений в классном коллективе Как показало теоретическое исследование, школьный класс – группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется…

И то, что эти конфликты являются обычным следствием их взросления и порождаются существующими объективно психологическими различиями между людьми разных поколений. Заключение На основании изложенного материала можно сделать вывод, что межличностные отношения подростка с взрослыми представляют собой комплексную систему, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии. Принципы…

Дополнительной информации «Из-за чего не получается общаться как хочется?» и «Кто в этом виноват?») мы провели анкету №2. Результаты, полученные нами после анализа анкеты №2 показали, что проблемы общения подростков с родителями и с людьми более старших поколений связаны с тем, что не все родители понимают, своих детей, доводя до предела грань извечной проблемы «отцов и детей». Из 32 …

В нашем исследовании результаты позволяют утверждать, что работа с родителями психолога-практика должна стать основой для профилакти­ки проблем подростков. Эта работа должна предусматри­вать такие направления, как просвещение по вопросам планирования семьи, развития гуманистического воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место…